LA METHODE ETHNOGRAPHIQUE,
présentée par Georges Lapassade
UN EXEMPLE :
L' ETHNOGRAPHIE DE L'ECOLE
I. La négociation de l'accès à l'institution scolaire
II. L'observation participante à l'école
IV. Utilisation des documents officiels et personnels
V. L'analyse des données recueillies
Nous allons dans ce chapitre, reprendre quelques données
essentielles concernant la méthode
ethnographique en général, déjà abordés dans
notre seconde partie (notamment l'observation participante et
les entretiens). Mais nous nous attacherons à montrer maintenant leur
application plus spécifique au terrain
de l'école.
Au début d'une recherche ethnographique, il faut identifier le
problème à traiter et évaluer les
ressources dont on va disposer pour le faire. Il faut se demander aussi: quelle
est mon implication là-dedans?
S'agit-il d'une affaire pratique, politique, théorique? S'agit-il de
résoudre un problème? De soutenir une
cause? Il faut encore savoir si la recherche envisagée est
réalisable: en effet, certaines recherches sont plus
faciles à mener que d'autres. On va se demander si ça va
impliquer surtout le traitement d'informations, si les
matériaux alors nécessaires seront accessibles, si le projet
risque de provoquer des problèmes, de soulever des
oppositions. Un sondage préalable peut permettre de se faire
déjà une idée sur la question.
Il faut considérer aussi les ressources dont on peut disposer : parmi les "ressources" figurent les ouvrages traitant de la question qu'on se propose d'aborder. En ethnographie, s'ils sont très nombreux en anglais, ils sont au contraire très rares en langue française et, pour le moment, la plupart des ouvrages anglais et américains en la matière ne sont pas traduits.
P.Woods a lui aussi décrit cette négociation d'entrée en présentant les différentes phases de ses rapports avec une école où il mena une enquête ethnographique. Cette école se présenta à lui, d'abord, dans ses "habits du dimanche" : c'était, dit-il, l'institution sous son meilleur aspect. Les gens se comportaient comme pour certaines occasions spéciales : la visite des inspecteurs, les opérations "portes ouvertes au public". La surveillance dont il était l'objet commença ensuite, nous dit l'auteur, à se relacher, et l'auto-contrôle des enseignants et administrateurs de l'école aussi :
"dans cette seconde phase, j'ai bénéficié d'une liberté plus grande: j'étais déjà accepté; les gens agissaient de façon plus naturelle, mais certains secteurs m'étaient toujours interdits, notamment certaines leçons, des réunions déterminées et certaines discussions plus localisées.. Le personnel commença à se laisser observer dans ses pratiques à l'intérieur de l'école et à m'accorder des entretiens . Mais il maintenait une certaine réserve sur une part importante de ses pensées plus intimes".
Dans la troisième phase, il sentit qu'il avait atteint les centres vitaux de l'organisation:
"on me permit de participer à certaines réunions secrètes en qualité de témoin de la manière dont étaient prises les décisions essentielles. Les gens me confièrent leurs espérances et leurs craintes, leurs plaisirs et leurs angoisses. C'est seulement dans cette phase que j'eus le sentiment d'être arrivé au coeur de ce qui se passait. En fait, ce n'était pas si simple: à tout moment, je me trouvais à tel ou tel de ces stades avec les diverses parties de l'institution; elles n'avançaient pas en un front compact. Je ne suis jamais parvenu à la "troisième phase" dans certaines zones, avec certaines personnes, mais dans un autre cas, çà alla très vite".
Il est très utile d'avoir des relations privilégiées avec au moins un membre de l'institution. Mais il est parfois difficile, même avec une bonne introduction, d'obtenir une totale collaboration de tous les enseignants. Ils peuvent craindre que l'intrusion du chercheur perturbe leur classe; ils peuvent avoir l'impression d'être évalués . Ces appréhensions peuvent conduire à une opposition active à la recherche. Pour s'assurer la participation des enseignants, on peut tenter de les impliquer dans la recherche, en les considérant si possible comme co-chercheurs, au lieu de les prier simplement de se prêter à une recherche au bénéfice de quelqu'un d'autre (un étudiant qui doit préparer un mémoire). Il faut préciser dès le début que la recherche qu'on va mener ne concerne pas la personnalité des enseignants, qu' on va s'occuper des groupes, des "cultures", et non des individus. Le plus important serait de pouvoir montrer aux enseignants concernés qu'on peut atteindre une amélioration de l'enseignement par cette recherche et, à la fin, de tenir sa promesse... Mais dans les équipes enseignantes, il y a souvent un ou deux maîtres systématiquement hostiles à toute recherche. Les divisions internes et les conflits peuvent constituer aussi un handicap.
"elle permet une entrée facile dans l'école en réduisant les résistances des membres du groupe; elle diminue l'ampleur de la perturbation que le chercheur introduit dans la situation "naturelle" et permet au chercheur d'observer les normes, les valeurs, les conflits du groupe. Sur une période prolongée, ils ne peuvent demeurer cachés".Le fait d'enseigner à mi-temps contribuait à faciliter les relations amicales avec les enseignants, mais rendait plus difficiles les relations - en fonction des objectifs de la recherche - avec les élèves . Il fut contraint de renoncer à enseigner: "dès ce moment là, dit-il, mes relations avec les élèves furent extraordinairement améliorées".
Une certaine complicité s'installa "lorsqu'ils découvrirent que je ne les dénoncerais pas quand ils violeraient les règles scolaires". (Hargreaves 1967: 193).
Cette forme d'observation participante active présente cependant certains inconvénients que P.Woods (1986) signale : elle prend beaucoup de temps; les objectifs d'enseignement (si on prend le rôle d'enseignant, même à mi-temps) d'une part, et d'autre part ceux de la recherche peuvent s'opposer:
"en tant qu'enseignant occasionnel, ne devais-je pas, dans le temps où j'assumais ce rôle, réprimer toute conduite d'indiscipline dont je pouvais avoir connaissance? Invité de cette école, travaillant sous ses auspices et jouissant de son hospitalité, j'étais en même temps l'ami de ceux qui tendaient à détruire ces activités... La solution serait peut-être d'adopter, à l'intérieur de l'école, un autre rôle actif : par exemple, au lieu d'assurer un enseignement - si cela pose trop de problèmes- participer aux activités sportives, ou para-scolaires, jouer aux échecs, arbitrer des matches, accompagner les élèves à l'hôpital et, surtout participer à la vie des professeurs dans la salle de classe".Woods décrit les perceptions dont il fut l'objet dans l'institution:
"on me voyait comme une agence de secours, un conseiller (aussi bien pour les
élèves que pour le
personnel enseignant), un agent secret du directeur (qui supposait que je
pourrais fonctionner comme force de
l'ordre, source d'information sur les activités déviantes), un
atout à utiliser dans les luttes de pouvoir, un
membre suppléant du personnel, disponible en cas d'urgence et, enfin, un
être humain, tout simplement, qui
faisait partie tant du groupe des élèves que celui de celui des
maîtres."
Lacey (1978) prit un rôle de conseiller informel des
élèves dans l'établissement ce qui lui permit de
prendre part aux conversations des jeunes, de les visiter chez eux, de les
inviter chez lui.
Le présupposé fondamental de l'entretien non structuré est que sa dynamique interne, son déroulement libre, va faire surgir une vérité. Ce déroulement va déterminer aussi les questions de l'enquêteur: il devra se laisser porter par le fil de la conversation. Alors que dans la situation générale d'observation participante, la situation à explorer est déjà structurée, dans l'entretien ethnographique, il y a mise en place d'un dispositif particulier de rencontre, qui est le dispositif propre à l' entretien, et c'est à l'intérieur de ce dispositif construit qu'on va tenter de laisser jouer la spontanéité de l'enquêté.
Dans le travail ethnographique, les conversations :
"peuvent se tenir n'importe où, en tout moment et sur une durée importante. Et ça va depuis les bavardages en salle des professeurs ou au bistrot du coin jusqu'aux discussions ad hoc à propos d'événements immédiats (une leçon qui vient de s'achever, une initiative récente en matière de politique éducative, tel problème de discipline avec les élèves) jusqu' aux échanges avec les élèves pendant la récréation ou au réfectoire. Il y a aussi les entretiens organisés par avance, ils ont un caractère plus formel" Woods 1986).
Pour conduire un entretien, il faut d'abord créer un climat de confiance:
"les principales qualités requises pour conduire des entretiens sont les mêmes que pour d'autres aspects de la recherche: elles tournent toujours autour de la confiance, de la curiosité et du naturel (...) De même que pour l'observation, il y a ici des problèmes implicites d'accès, d' obtention du respect pour le projet dans lequel le chercheur est engagé et de confiance en sa capacité de le mener à bien. Mais, par dessus tout, l'essentiel est d'établir un sentiment de confiance. Si j'étais enseignant, je n'aimerais pas avoir la sensation d'être observé par un agent supérieur, j'aimerais sentir que je peux parler en toute liberté et que si je dis que ceci est strictement confidentiel, mon souhait sera respecté, et qu'aucune de mes déclarations ne sera utilisée ensuite contre moi...La seconde qualité est la curiosité qui nous pousse à "connaître les opinions et les perceptions des gens à propos des faits, à "écouter leurs histoires et à découvrir leurs sentiments " (Woods 1986).
objectifs personnels"(woods). Laud Humphrey, à propos d'une recherche concernant des pères de famille bi-
sexuels montre comment leur vie fût profondément modifiée à partir d'entretiens institués pour cette recherche (Humphrey 1980). Pat Sikes a décrit à Peter Woods le cas d'une enseignante, Sally, qui aurait changé sa vie, redéfini sa personnalité et découvert en elle une vocation pour la peinture à partir d'entretiens qui avaient été le lieu d'une telle "redéfinition" de soi.
IL existe, selon Woods, deux manières de concevoir l'utilisation des questionnaires en ethnographie :
b ) ou bien, au contraire, ces techniques (questionnaires, tests sociométriques ) sont au service d'un travail qualitatif, -d'une ethnographie.
L'emploi du temps (horaire), les affichages des cours peuvent faire l'objet d'analyses, mais ils peuvent comporter des dissimulations. Les comptes rendus de réunions peuvent être déformants. Cela dépend de qui les rédige Mais ils sont utiles pour étudier certaines relations de pouvoir dans les établissements. Lacey (1976) déclare que si l'observation participante dans les classes était sa méthode fondamentale, l'utilisation de documents lui fût d'un grand secours :
"L'observation et la description des classes me conduisit rapidement à la nécessité d'obtenir des informations plus précises. J'utilisai donc des documents produits par l'école pour réunir une plus grande quantité d'informations sur chaque enfant, par exemple concernant l'activité professionnelle du père, les écoles fréquentées antérieurement. Je m'en servis en même temps que des résultats de questionnaires".
Les documents (officiels) les plus importants dans la vie scolaire sont peut être ceux qui concernent directement l'enseignement: les livres de textes, les programmes, les livres d'exercices, la documentation relative aux tests et examens, les films et autres supports visuels. On a fait des études nombreuses de manuels scolaires, par exemple, en y cherchant des indications sur les statuts selon les sexes ou les préjugés ethniques. Il y a eu des études faites sur des innovations pédagogiques comme l'enseignement programmé à partir de la documentation officielle sur ces innovations. On a confrontés ces documents à la pratique réelle
des enseignants. On a étudié aussi les fiches de travail des maîtres et, là encore, on a pu voir l'écart entre les pratiques réelles des enseignants et les instructions officielles.
Les productions personnelles des élèves, surtout lorsqu'elles contiennent un aspect personnel important, peuvent fournir des indications très valables sur leurs opinions et attitudes par rapport à toute une gamme de thèmes, contenir beaucoup d'informations sur l'expérience vécue, et "mis à part le temps que prennent les interviews avec beaucoup d'élèves, des problèmes de relations et d'accès que cela pose, il y a des élèves qui répondront mieux s'ils ont le temps d'y penser et de construire leur propos, si on en fait une tâche officielle (un devoir à faire à la maison) et ils peuvent ainsi se sentir fiers de leurs productions.
Il existe une vaste culture souterraine des élèves dont la manifestation écrite prend la forme de notes, de lettres et de dessins et de graffiti (...) dont le volume a été considéré par certains comme un indicateur significatif de patterns de comportements. Measor (1985) a étudié le cas d'adolescentes amoureuses qui écrivaient au dos de leur main "j'aime" et à l'intérieur le nom du garçon (on pourrait mettre cela en relation avec les traditions de tatouage comportant la même orientation).
Plusieurs ethnographes de l'école ont fait état de leur vécu. Hammersley (1984: 61) déclare que son travail fût comme le voyage d' un explorateur dont la majeure partie se passe en mer". Y. Ball dans le même ouvrage collectif (édité par R. Burgess en 1984 ) consacré à l'ethnographie de l'éducation déclare que le travail de terrain "implique une confrontation personnelle avec l'inconnu et exige que le praticien se familiarise avec des réalités émergentes confuses, obscures et contradictoires. Il y a des distances d'années-lumière entre les systématisations théoriques et les données de terrain ".
terrain, dans la colonne de gauche on mettra - dans le même temps toujours - des remarques et des commentaires.
Le schéma qui va émerger ainsi de la masse des données est intéressant en soi. C'est aussi un modèle utilisable à d'autres fins: on va par exemple chercher à établir comment ces catégories s'organisent dans l''esprit des élèves, ce qui pourrait en retour nous donner un éclaircissement sur les attitudes par rapport à la classe. Exemple:s: jugent-ils leur maître par rapport à sa manière d'enseigner ou à sa personnalité? Quels aspects de l'enseignement considèrent-ils comme les plus importants? Jusqu'à quel point le maître doit-il maintenir son contrôle pour être accepté par les élèves?
>
b) parfois c'est le chercheur qui les construit lorsque divers fragments de données ou de problèmes
paraissent présenter certaines propriétés structurelles en commun mais n'ont jamais été exprimées ainsi.
C'est à ce stade du travail d'analyse et de conceptualisation que d'autres études, réalisées par d'autres chercheurs acquièrent une importance majeure. P. Woods recommande au chercheur de terrain de "faire quelques lectures préliminaires" afin d'obtenir une certaine vision du domaine.
Le courant ethnographique a critiqué le "théoricisme" (qui aboutit comme disait W. Mills, à propos de Parsons, à la "Suprême Théorie") reprochant aux sociologues positivistes leur tendance à se complaire dans le royaume des constructions qu'ils produisent, sans s'occuper des opinions des gens qui sont dans le monde réel.
"Ouvrir la boite noire" signifie qu'on ne cherche plus à expliquer l'échec scolaire seulement par l'étude de l'input (l'appartenance de classe des enfants, les "héritiers" et les déshérités qui vont à l'école). On va montrer que l'inégalité sociale est produite, (et pas seulement reproduite ), par des mécanismes internes à l'institution scolaire, à la salle de classe. C' est cela , cette "boîte noire" qu'on commence à ouvrir. Cette formule résume le changement fondamental en sociologie de l'éducation.
au terrain, formes d'observation, entretiens ethnographiques, utilisation des documents) que de la théorisation: "la production et la formulation de théories ont été une préoccupation secondaire" (Woods 1986, Cf aussi Poupart et al., 1984). La tendance qui consisterait à se limiter au perfectionnement tehcnologique de l'ethnographie serait, selon P. Woods, le coté obscur du mouvement, son sous-courant a-théorique. Fort heureusement, précise-t-il aussitôt, il y au eu aussi de la théorisation dans l'ethnographie sociologique anglaise de l'école, surtout dans les recherches concernant la culture des élèves, la socialisation et les perspectives des enseignants, etc. Il y a eu également, de la part des ethnographes, des critiques des théories déjà existantes dans l'autre sociologie.
"la souffrance est une compagne indispensable de l'écriture: combien de fois n'avons-nous pas entendu des gens dire qu'ils avaient sué sang et eau pour écrire quelque chose? Ou bien avouer qu'ils vont avoir à affronter cette phase du travail mais qu'ils la "redoutent", la détestent? Il faut concevoir cet aspect de la recherche comme un rite de passage, un rituel, un test (...) par où l'on doit passer si l'on veut conduire une recherche à sa pleine maturité. La tranquillité, la quiétude paraissent convenir à l'écriture. Il y a aussi des adjuvents, et notamment les impératifs du temps, lorsque par exemple il faut "présenter un compte-rendu de notre recherche, répondre à la commande d'un éditeur, préparer une communication pour tel séminaire, une conférence dont la date est fixée...P. Woods conseille une fréquentation régulière des oeuvres littéraires pour se mettre en condition d'écrire des articles ou des ouvrages d'ethnographie. Il faudrait pouvoir être comme un mixte d'artiste et d'érudit car "le travail ethnographique est extrêmement personnel".
"Il faut avoir en permanence du papier et de quoi écrire à portée de la main, car les idées peuvent surgir alors que nous sommes en train de regarder la télévision, d'écouter la radio, de cuisiner, de jardiner et il faut les noter aussitôt, avant de les oublier....Et pendant qu'on écrit ,d'autres idées peuvent venir et il faut alors en prendre note aussi, immédiatement, parfois par un seul mot-repère."3. La planification de l'écriture.
Quand on va à l'école, on vous apprend à écrire d'abord un plan, qu'on va ensuite suivre, jusqu'au point final de la rédaction. Mais, la planification préparant la rédaction d'un article, d'un mémoire ou d'une thèse, concernant une recherche est une affaire bien plus compliquée que ce modèle scolaire. Ce modèle ne concerne pas un travail vraiment créatif.L'écriture ethnographique suppose la recherche de formules neuves. On ne peut planifier le tout par anticipation, car le processus créatif de la recherche se poursuit au coeur même de la rédaction qui l'achève. L'organisation classique de la recherche avec ses quatre phases bien séparées de la préparation , la collecte des données, l'analyse , le rapport final ne correspond pas à la réalisation du travail ethnographique. On va produire d'abord un "schéma spéculatif préliminaire", pas totalement systématique encore; il combine la solidité du travail déjà réalisé (sur le terrain) avec les intentions qu'a le rédacteur de théoriser et conceptualiser" (bien que, on l'a vu, ces opérations aient pu paraître constituer des phases antérieures du travail pris comme un tout, y compris la rédaction, il se prolonge lui aussi dans l'écriture).
Le plan de travail provisoire: il consiste pour l'essentiel en l'élaboration d'un certain nombre de "têtes de chapitres" avec de nombreux sous-titres et l'indication des contenus à venir". On peut par exemple prévoir un dossier pour chacune des parties retenues pour ce plan, y mettre les débuts de rédaction, etc. Quand on rédige le premier brouillon, un plan élaboré surgit, consciemment. Il ne sera pas esclave du plan préliminaire, car "dès que nous allons commencer à rédiger de nouvelles idées vont surgir. Certaines parties du travail vont se révéler pratiquement productives, d'autres moins. Cela exige une grande flexibilité de la part du chercheur, la capacité de se remettre en question continuellement, de changer d'avis et donc de plan de travail, de suivre une piste qui n'était pas prévue, d'en abandonner une autre qui apparaît comme une impasse parce que les "portiers"de l'institution ne veulent plus de vous sur leur terrain, que la recherche oblige à changer de stratégie, que des lectures ou des rencontres font de même, etc.
On obtient finalement un nouveau plan, celui de la rédaction finale, le quatrième et dernier plan selon P. Woods. Il sera éventuellement nécessaire de ré-ordonner encore les données: "parfois, je vais devoir laisser provisoirement de coté mon premier brouillon pour qu'il puisse "murir". Quand j'y reviendrai avec l'esprit rénové, il me sera plus facile d découvrir d'autres ressources, sous forme de nouvelles idées, en fonction de recherches et de lectures plus "focalisées" et, ce qui est plus important encore, en fonction des réactions des autres ".
| Sommaire | Le fieldwork | L'observation participante | Conversations et entretiens ethnographiques | Bibliographie |